Publico un artículo sobre seguridad en FOSS, con la seguridad que el autor no me va a denunciar por copiarlo. La encuesta es del 2017, pero los resultados siguen siendo vigentes, más aun en nuestro país.

Este es el link del Articulo original

 

¿Qué saben los mantenedores de código abierto sobre seguridad?

Los mantenedores de código abierto dedican su propio tiempo a crear excelentes piezas de software gratuito, que luego utilizamos para crear valor comercial. Sin embargo, al consumir estos proyectos, también confiamos en estos mantenedores para mantener estos proyectos seguros, y si no lo hacemos, es posible que incluso supere el valor que obtuvimos.

En una encuesta reciente sobre el estado de la seguridad de código abierto (aclaración: soy empleado de SNYK, la fuente de esta encuesta), se preguntó a los consumidores y mantenedores de código abierto sobre su experiencia en seguridad, acciones y sentido de propiedad, y los resultados fueron muy diversos.

Pericia

Un área de enfoque giraba en torno a la experiencia del mantenedor. Se pidió a los encargados de mantenimiento que clasificaran su experiencia en seguridad, desde "Alta" hasta "Casi nada". Los resultados no fueron alentadores, sin embargo, podrían ser peores. Solo el 16,8 por ciento de los mantenedores calificaron su experiencia como alta. Otro 56 por ciento lo calificó como medio, mientras que el 26 por ciento lo calificó como bajo. En el lado positivo, solo el uno por ciento de los mantenedores dijeron que no saben "casi nada" sobre seguridad.

Si bien ver que solo uno de cada seis mantenedores tiene una alta experiencia en seguridad no es bueno, estas estadísticas probablemente reflejen el estado general de competencia en seguridad entre los desarrolladores (si no son un poco mejores). Sin embargo, sí demuestra que los consumidores de FOSS conocedores de la seguridad deberían considerar seriamente contribuir con algo de su experiencia, para ayudar a todo el ecosistema a obtener algo de este conocimiento y a propagarlo.

Prácticas de seguridad

El conjunto de resultados más perturbador se produjo en torno a las prácticas de seguridad. Un impactante 43,7 por ciento de los encargados de mantenimiento dijeron que nunca auditaron su código por problemas de seguridad, y otro 31,8 por ciento solo auditó sus proyectos una o dos veces. El trece por ciento dijo que audita anualmente, mientras que solo el once por ciento audita su código al menos trimestralmente. Extrapolando estas estadísticas de los mantenedores a los proyectos, casi la mitad de los proyectos de FOSS que consume nunca han sido auditados y alrededor de un tercio son ligeramente mejores.

Al inspeccionar los 400,000 proyectos principales en GitHub, solo el 2.4 por ciento de los proyectos incluyen un archivo que contiene información de seguridad, que contiene desde cómo revelar una vulnerabilidad descubierta hasta la configuración relacionada con la seguridad. El ecosistema de FOSS no incentiva a los mantenedores de FOSS a dedicar tiempo a la seguridad y, como resultado, de hecho no lo hacen.

Rapidez de respuesta

Para terminar con una nota positiva, se preguntó a los mantenedores con qué rapidez creen que pueden liberar y resolver un problema de seguridad que se les informó. Un impresionante 34 por ciento de los mantenedores dijeron que se tomarán el tiempo para arreglarlo en un día, y otro grupo grande del 60 por ciento dijo que lo harán en una semana. Tener el 94 por ciento de los mantenedores dispuestos a abordar el problema en una semana o menos es extremadamente beneficioso y más rápido que muchas tiendas de desarrollo comercial.

En la práctica, vemos que el tiempo medio para reparar una vulnerabilidad reportada es de 16 días desde la divulgación hasta la corrección. Dado que se necesita tiempo para pasar de saltar sobre un problema informado a tener una solución que funcione, demuestra que los mantenedores están cumpliendo estrechamente con estos plazos prometidos.

Esta estadística da esperanza de que los problemas anteriores se puedan solucionar, porque muestra el cuidado de los mantenedores. Recuerde que a los encargados de mantenimiento de FOSS no se les paga por su trabajo, por lo que no es obvio que puedan, o estén dispuestos, a dejar todo para abordar una falla de seguridad informada. Su voluntad de hacerlo demuestra que fomentan la alta seguridad, solo necesitan mejores andamios y apoyo para que esto suceda, y debemos brindarles eso.

 Reflexiones sobre las clases Online

Sin duda, este tema de dar las clases en línea genera múltiples cuestiones.

 

1:Herramientas.

Vemos que en Argentina  y en varios países se usa la palabra Zoom en lugar de "Videoconferencia", o "Videoreunión", o lo que fuera.

Tengo instalado en mi móvil y en mi PC:

• Zoom.
• Jitsi.
• Google Meet.
• Microsoft Teams.
• WhatsApp.
• Telegram.
• Duo.
• WebEx (Cisco). 
• Skype.
  
•  ...

No es raro que me digan "hacemos un Zoom por Jitsi". Felicitaciones a los encargados de marketing de la empresa Zoom, que lograron imponer su marca como sinónimo del servicio.

2: Dependencia tecnológica o desarrollo de industria nacional

Nuestra Universidad, la UTN, contrató a la empresa Zoom cientos de cuentas que nos brinda a los profesores para que las clases no se corten a los 40 minutos. La pregunta es por qué contrató el servicio en lugar de instalar un servidor Jitsi, que tiene licencia FOSS (software libre) tal como hacen muchas universidades en el mundo. 

En lugar de adquirir conocimientos y difundir herramientas libres, lo que potencia la industria del software nacional y apoya al desarrollo, nuestra universidad promociona empresas foráneas que generan el giro de divisas al exterior y genera dependencia tecnológica. Esto va totalmente en contra del mensaje institucional de ser dignos herederos de la Universidad Obrera, pero parece que al rectorado no le interesa. En última instancia, es coherente con la política que tomó con el correo institucional, al dar de baja los mailservers propios y contratar el servicio a Microsoft, con el correspondiente giro de divisas.

 

3: Clases a cuadraditos negros

Es fundamental para el docente la retroalimentación que genera las caras de los alumnos, pero nos han solicitado que no pidamos que prendan las cámaras en las clases, por los siguientes motivos:

1. Invasión de la privacidad del hogar del alumno.
2. Consumo de ancho de banda.
3. ...
   

 Lo que nos lleva a hablar a cuadraditos negros. En mi caso le solicito al ayudante que por favor prenda la cámara, para ver al menos una cara. Yo respeto los motivos dados, pero también creo que en muchos casos no se invade y tienen servicio que les permite prenderla, por lo que creo que la política al respecto debería ser que apagarla sea una excepción y no la regla.

 

4: Formas

En muchos casos, los docentes han continuado con sus clases magistrales, solo que a través de Internet.

Realmente se hace bastante difícil mantener la atención durante 90 minutos a una pantalla monótona donde se ve una  presentación o la cara de un docente repitiendo un texto como si fuera un mantra tibetano. 

En mi caso hemos modificado sustancialmente la forma. Grabamos videos de no más de 20' de duración, típicamente 15', y las clases son de consulta sobre los temas explicados en el video. 

Tampoco hemos tenido mucho éxito, varias clases de consulta terminan a los 20' porque nadie tiene dudas. (En realidad no los vieron). Permitimos preguntar por cualquier video, ya sea de los grabados hace una semana o en abril, pero no conseguimos mucha participación.

O sea, la verdad sea dicha, no le estamos encontrando la vuelta, y solo esperamos la vuelta a las presenciales, que tampoco son tan buenas.

 

 

 

Rol del Profesor

Hasta la imprenta, asistir a clases era la única opción de aprender. El profesor era el dueño del conocimiento y podía ser tan injusto y arbitrario como quisiera, ya que no había otra opción.

Con la aparición del libro, el rol del profesor se mantuvo, ya que solo él podía aclarar las dudas, y no había muchos textos.

La revolución informática modificó drásticamente los roles, democratizando el acceso al conocimiento.

Hoy en cualquier lugar del mundo, con tan solo un móvil se tiene acceso a las clases de las mejores universidades, a múltiples textos, a foros de discusión, etc.

El profesor ya no es imprescindible. Dejo de ser el dueño del conocimiento y la única vía de acceso al mismo.

Debemos por lo tanto, redefinir nuestro perfil.

Solo se puede ser Profesor si existe el Alumno.

Se puede aprender sin profesores, pero no se puede enseñar sin alumnos.

Nuestro rol ahora es el de ser facilitadores en el proceso de aprendizaje e incorporación de conocimientos. Dejamos de ser la fuente para pasar a ser el acompañante, tutor, mentor.

Debemos incentivar sin descanso el cuestionamiento, la investigación, la interacción, con toda la carga de trabajo que esto implica.

Si no, podemos quedarnos sentados allí, en la tarima, repitiendo la lección como si fuera un mantra tibetano, esperando la ansiada jubilación para poder luego juntarnos con otros colegas en alguna plaza y bajo un sol otoñal protestar por la falta de respeto de los jóvenes actuales.

Posverdades

El término Posverdad está circulando con mayor asiduidad en los últimos años, y debemos diferenciarlo de simplificaciones que lo toman como sinónimo de mentira o de propaganda.

Ya Foucault preanunciaba el termino cuando decía que el discurso construye su realidad en lugar de describirla, y la posverdad podemos verla como una verdad líquida desde la visión de Baumann.

Los siglos XIX y XX  se basaron en la razón, desarrollada con una visión monista por Espinoza para excluir a Dios como fuente de validación reemplazandola por la razón aristotélica, con el principio  del tercero excluido (A es verdadero o es falso, no hay una tercera posibilidad. A v ¬A) como base.

Esto generaba un concepto de verdad sólido y permanente.

Hoy el discurso cambió. una verdad no compite contra la mentira, sino con otras verdades, o sea, otros discursos, como explicitaba Foucault, afirmaciones correctas en un paradigma son falsas en otro.

La verdad pasó a ser líquida, como lo expresa Baumann. Conceptos validos en un entorno dejan de serlo a cambiar de ámbito, o de marcos de referencia.

Y esto tiene una gran implicancia en la docencia. Las afirmaciones del profesor ya no son "verdades", sino tan solo "opiniones". "Esto es lo que piensa Usted, pero yo tengo derecho a pensar otra cosa, y no tengo obligación de demostrarlo".

Y el  paradigma de la razón como fuente de validación también está cuestionado.

El consenso es aceptado  también como  mecanismo de validación, generando posverdades, donde una afirmación es válida solo por el hecho de que una mayoría la crea válida, sin necesidad de demostrarlo.

Entonces, la posverdad tan solo allana el camino a la ignorancia, porque al no necesitar demostrar una afirmación, sino tan solo lograr que una mayoría piense de esa manera, el enunciante fija sus esfuerzos en lograr consenso y no en justificar su enunciado.

"Yo pienso que esto es lo que hay que hacer".  Y simplemente lo pienso, y no tengo que explicar porque lo pienso, es algo que me parece. "Sigo mis instintos", es una frase que cada vez escuchamos mas.

Cuando la verdad demostrada por la razón debe competir con otras posverdades basadas en la intuición, nos enfrentamos a una problemática muy seria en la formación.

Por supuesto el docente puede estar equivocado, en ese caso el alumno tiene todo el derecho a explicitarlo, pero debe explicar porqué.

Si dejamos de lado el principio de validación por la razón, lo que estamos haciendo es pavimentar el camino hacia la ignorancia.

La posverdad no es negativa por si, es dañina cuando se utiliza para fomentar el desconocimiento.

Sobre el "vencimiento de cursadas"

El reglamento de estudio de   nuestra universidad aprobado el 22/12/199 en la ordenanza 908  dice en uno de sus párrafos: "7.1.2. Trabajos prácticos: serán obligatorios para todas las asignaturas y tendrán una validez de cuatro (4) años lectivos consecutivos." derogando la ordenanza 710 del año 1992, donde las "cursadas" (aprobación de los T. P.) no vencían.
¿Por qué 4 años?, no encontré fundamento pedagógico alguno a este período. Aparentemente surgió de negociaciones políticas entre los representantes estudiantiles y los docentes.
Este año surgió un comentario que se va a modificar de nuevo el reglamento, y que se vuelve al concepto anterior "Las cursadas no vencen".
En función de esto, algunos alumnos están promoviendo que no venzan las cursadas realizadas entre el año 2000 y el 2014 con el siguiente argumento: " Si el rectorado anuló el cambio realizado es porque reconoce su error, por lo tanto es injusto que se nos aplique una resolución que ya se evaluó como incorrecta", y el argumento no es malo.
Mi punto de vista es totalmente contrario, la aprobación de los trabajos prácticos debe durar como máximo dos o tres mesas.
O sea, si culminó la cursada en noviembre, debe rendir en diciembre, febrero o marzo. En caso de no aprobar, recursa.
El sistema actual promueve el alumno  autodidacta, tema ya tocado en otros posts de este blog.
 No considero malo que se permita dar examen a un alumno libre, simplemente su examen tendrá un mayor nivel de exigencia en la parte práctica.

Docencia bajo demanda

Me gustaría cambiar totalmente la forma de funcionamiento docente. No dictar mas el programa de la materia, clase por clase, tema por tema. Creo que si cambiamos el paradigma la universidad logrará mejores resultados.

Me imagino lo siguiente, el alumno ingresa a la facultad, y recibe:

• Una lista de los conocimientos que debe certificar. (Listado de materias con sus correspondientes programas)
• El acceso a los foros, moodle y demás soportes tecnológicos brindados por la facultad.
• Los horarios de encuentro de grupos de alumnos por cada materia.

Supongamos que el alumno decide estudiar Sistemas Operativos, entra al sitio de la cátedra, y tiene:

• El programa.
• La bibliografía.
• Los videos de todas las clases que cubren el programa, con una duración máxima de 45' .
• Los foros.
• La wiki.
• Los links a otros videos, foros y wikis sobre este tema.
• Los horarios de consulta.
• El listado de los conocimientos previos recomendados.
• La guía de trabajos prácticos, con ejercicios resueltos y ejercicios propuestos.
• Los horarios de gabinete donde puede concurrir a realizar las prácticas.
• Los lugares de encuentro (talleres) de alumnos en sus mismas condiciones.

 Entonces el alumno concurre a los talleres, se incorpora si quiere a un grupo de estudios o estudia solo.

Los alumnos manejan sus horarios, ven los videos, leen la bibliografía, y van estudiando la materia a su ritmo, solos o en equipo.

Cuando hay algo que no entienden, concurren a la clase de consulta, donde se anotaron previamente informando la temática con problemas.

El docente  recibe a los diferentes grupos y va evacuando las dudas en la medida de sus posibilidades.

Si algún tema es recurrente en la dificultad, se prepara una clase de consulta especial sobre el tema, se dicta y se sube un nuevo video.

De esta manera el alumno recibe la explicación los temas que le resultan difíciles en el momento que lo necesita.

Un paradigma de  “Docencia bajo demanda”.

 

Artículo de Ricardo Galli, para leer

Brillante artículo de Galli sobre que pasa al generar una interrupción, vale la pena leerlo

http://gallir.wordpress.com/2014/04/29/la-compleja-coreografia-porque-presionaste-la-letra-a/

Sistemas Operativos Avanzados

Este año incorporé el dictado de SOA, para poder dar todo lo que me queda en el tintero cuando dicto SO porque no están en capacidad de comprender algunos  temas.

Lo que noté es la necesidad de incorporar una materia electiva en 4º Arquitectura Avanzada, porque los conceptos que aprenden en arquitectura son realmente muy básicos, lo que no está mal por ser una materia de 1º año, pero no se ve nunca en la carrera temas muy candentes actualmente, como el manejo de las caches.

Vamos a intentar compensar estas falencias, nos quita tiempo para lo específico de SOA.

Una buena lectura

Noam Chomsky

Sobre el propósito de la educación

Se trata de debates que se retrotraen a la Ilustración, cuando se plantearon realmente las cuestiones de la educación superior y de la educación de masas, no sólo la educación para el clero y la aristocracia. Y hubo básicamente dos modelos en discusión en los siglos XVIII y XIX. Se discutieron con energía harto evocativa. Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos “enseñar para el examen”: viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama “ningún niño a la zaga”, “enseñar para el examen”, “carrera a la cumbre”, y cosas por el estilo en las distintas universidades. Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo.

El otro modelo se describía como lanzar una cuerda por la que el estudiante pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio, tal vez planteando cuestiones. Lanzar la cuerda significa imponer cierto tipo de estructura. Así, un programa educativo, cualquiera que sea, un curso de física o de algo, no funciona como funciona cualquier otra cosa; tiene cierta estructura. Pero su objetivo consiste en que el estudiante adquiera la capacidad para inquirir, para crear, para innovar, para desafiar: eso es la educación. Un físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos para primero de carrera, se le preguntaba “¿qué parte del programa cubriremos este semestre?”, contestaba: “no importa lo que cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros”. Tenéis que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para desafiar y crear e innovar, y así aprenderéis; así haréis vuestro el material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para olvidarlos al día siguiente.

Son dos modelos radicalmente distintos de educación. El ideal de la Ilustración era el segundo, y yo creo que el ideal al que deberíamos aspirar. En eso consiste la educación de verdad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Lo cierto es que hay programas de ese tipo para los jardines de infancia, y bastante buenos.

Sobre el amor a la docencia

Queremos, desde luego, gente, profesores y estudiantes, comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, actividades que sean desafíos, que resulten apasionantes. Yo no creo que eso sea tan difícil. Hasta los niños pequeños son creativos, inquisitivos, quieren saber cosas, quieren entenderlas, y a no ser que te saquen eso a la fuerza de la cabeza, el anhelo perdura de por vida. Si tienes oportunidades para desarrollar esos compromisos y preocuparte por esas cosas, son las más satisfactorias de la vida. Y eso vale lo mismo para el investigador en física que para el carpintero; tienes que intentar crear algo valioso, lidiar con problemas difíciles y resolverlos. Yo creo que eso es lo que hace del trabajo el tipo de actividad que quieres hacer; y la haces aun cuando no estés obligado a hacerla. En una universidad que funcione razonablemente, encontrarás gente que trabaja todo el tiempo porque les gusta lo que hacen; es lo que quieren hacer; se les ha dado la oportunidad, tienen los recursos, se les ha animado a ser libres e independientes y creativos: ¿qué mejor que eso? Y eso también puede hacerse en cualquier nivel.

Vale la pena reflexionar un poco sobre algunos de los programas educativos imaginativos y creativos que se desarrollan en los distintos niveles. Así, por ejemplo, el otro día alguien me contaba de un programa que usa en las facultades, un programa de ciencia en el que se plantea a los estudiantes una interesante cuestión: “¿Cómo puede ser que un mosquito vuela bajo la lluvia?” Difícil cuestión, cuando se piensa un poco en ella. Si algo impactara en un ser humano con la fuerza de una gota de agua que alcanza a un mosquito, lo abatiría inmediatamente. ¿Cómo puede, pues, el mosquito evitar el aplastamiento inmediato? ¿Cómo puede seguir volando? Si quieres seguir dándole vueltas a este asunto –dificilísimo asunto—, tienes que hacer incursiones en las matemáticas, en la física y en la biología y plantearte cuestiones lo suficientemente difíciles como para verlas como un desafío que despierta la necesidad de responderlas.

Eso es lo que debería ser la educación en todos los niveles, desde el jardín de infancia. Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una “conferencia científica”: los nenes hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas. Se le da a cada niño una lupa y, con ayuda del maestro, rompe una semilla y mira dentro y encuentra el embrión que hace crecer a la semilla. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento. Aprenden a gozar con el descubrimiento y la creación, y eso es lo que te permitirá comportarte de manera independiente fuera del aula, fuera del curso.

Lo mismo vale para toda la educación, hasta la universidad. En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tu digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas desafiantes, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles. No consiste en instilar información en la cabeza de alguien que luego la recitará, sino que consiste en capacitar a la gente para que lleguen a ser personas creativas e independientes y puedan encontrar gusto en el descubrimiento y la creación y la creatividad a cualquier nivel o en cualesquiera dominios a los que les lleven sus intereses.

Resucitando el Blog

Bueno,  había dejado de publicar en este sitio para usar el blog de la facu, pero deshabilitaron los blogs del moodle, parece ser que dar una herramienta para que opinen los profes no  va.

Volvemos entonces en el 2014 a blogger

Seguir o no seguir en la facu, esa es la pregunta...

Ante la oferta laboral, donde tan solo se solicitan 2 a 3 años de estudio universitario, un porcentaje muy alto de alumnos abandonan la carrera. A esto contribuye la decepción con la facultad, generada por los contenidos aparentemente inconexos con la demanda empresaria, la falta de actualización de algunas cátedras, las dificultades burocráticas, y otros items harto conocidos por quien ha transitado los pasillos universitarios.

La experiencia demuestra que quienes abandonan a la larga lamentan esta decisión. La sociedad premia a quienes han demostrado la capacidad de culminar sus estudios, y menosprecia a aquellos que, a pesar de ser capaces, no fueron constantes.

Por supuesto, hay excepciones a esta regla,  y suelen ser muy comentadas. Tanto Jobs como Gates no culminaron sus estudios, pero fueron esto, excepciones. La regla es que se reconoce tanto la capacidad como la constancia, la capacidad se evalúa en el momento de ingreso, y el título demuestra la constancia. Y en los momentos de elegir quien estará a cargo de proyectos, el título pesa, y mucho.

Lo mas lamentable es que una parte abandona cuando ha superado el tramo mas difícil, que son los dos primeros años y parte del tercero. A partir de cuarto la carrera  es  cuesta abajo, ya se tiene la experiencia, ya se sabe estudiar, se conocen las reglas de juego, y los temas son mucho mas interesantes que los de los años básicos.

El título de Ingeniero, o Licenciado, se lleva con un grado de orgullo, de sensación de tarea cumplida que no lo suple ninguna designación laboral y va mas allá de las remuneraciones.

Fin de año 2011

Bueno, otro año mas y van...
La verdad, un año difícil, tanto en lo personal como en lo profesional.

Para colmo de males, hay gente que cree que intento ser jefe de departamento e intenta por todos los medios desprestigiarme. No saben que La CONEAU tiene un criterio sobre los directores de carrera, deben ser egresados de la misma. Yo estoy de acuerdo con la CONEAU, por lo que no aspiro a director de nada.

El problema es que pueden llegar a causarles serios problemas a alumnos al publicar en internet documentos internos de la facultad.

La facultad debería hacer un sumario interno para ver quien tuvo acceso a actas de examen y certificados, pero no lo va a hacer. Es evidente que solamente gente de Alumnos o del Departamento pudo tener acceso a los documentos.

Feliz año a todos!!!

Sobre los títulos, planes de estudio y esas cosas

Cuando decidí estudiar Computación, (la palabra informática recién empezaba a sonar), a fines de los 70, tenía tres opciones en La Plata: Ingeniería electrónica, Calculista Científico y Licenciatura en Análisis de Sistemas.

Cada carrera tenía muy claro su campo de aplicación, la ingeniería electrónica (EE) se dedicaba al Hardware, los calculistas científicos a programar sistemas y los licenciados en análisis a diseñar sistemas. La distinción teórica entre calculista y licenciado en análisis era muy clara, los analistas éramos como los arquitectos y los calculistas como los ingenieros civiles. En la práctica, como el mercado laboral no distinguía entre uno y otro, terminábamos compitiendo por los mismos puestos, y los contadores públicos se metieron en computación, ellos si dedicándose solamente al diseño.

Luego, durante los 80, las cosas empezaron a cambiar, apareció en juego Ingeniería en Computación (CE), los matemáticos se separaron y apareció Ciencias de la Computación (CS), y la gente de diseño se agrupó en Sistemas de Información (IS), así que a fines de los 80 teníamos esos tres grandes grupos : La gente de Hardware, la gente de Software y la gente que estaba en negocios.

En los 90 vivimos otro cambio, el área de software creció enormemente, la ingeniería en computación tomó parte de ella, y se fortaleció la Ingeniería de Software (SE). Asimismo el área de negocios incorporó el concepto de IT (Tecnología de Información), que implicaba como incorporar a los negocios los cambios tecnológicos.

Así lo ve la IEEE en su reporte del 2005:

Desde esta visión, el rol de los Ingenieros en Sistemas de Información (SE) que egresan de la UTN tienen un campo distinto que los Ingenieros en Computación (CE) y los licenciados en Informática (CS). Pero en la práctica, al estar las tres carreras en el ambiente del Software, el mercado argentino no las distingue tanto.

Si analizamos las incumbencias de la carrera en la UTN, podemos ver que está mucho mas cerca del área de necesidades organizacionales que del hardware.

Veamos el enunciado de las dos primeras: “Participar en la toma de decisiones estratégicas de una organización...”, “.. Seleccionar proyectos de Sistemas de Información y evaluar...”). Allí es donde en la práctica se confronta con los egresados de las facultades de Economía. Los contadores afirman que ese es su rol y no dejan su espacio.

También surge claramente de allí que el interés es formar un profesional para organizaciones de mediana y gran envergadura, tipo ministerios, corporaciones, etc., en lugar de las Pymes o el desarrollo de la propia empresa.

Entonces, el alumno ve que su campo laboral está mucho mas en las áreas de CS y CE que en SE, por lo que nota una contradicción entre lo que estudia y lo que el mercado le demanda. El espacio laboral en la Argentina para SE puro es muy reducido.

Quizá deberíamos replantearnos que formación profesional necesita el país y ver si temas como emprededorismo que hoy es una electiva no debería tener el mismo nivel que administración gerencial, que pertenece al plan de estudio.

Anexo:

Incumbencias Profesionales del

Ingeniero en Sistemas de Información

* Participar en la tomas de decisiones estratégicas de una organización y asesorar, en concordancia con las mismas acerca de las políticas de desarrollo de sistemas de información.

* Evaluar, clasificar y seleccionar proyectos de sistemas de información y evaluar y seleccionar alternativas de asistencia externa.

* Planificar, efectuar y evaluar los estudios de factibilidad inherentes a todo proyecto de diseño de sistemas de información y de modificación o reemplazo de los mismos, así como los sistemas de computación asociados.

* Planificar, dirigir, ejecutar y controlar el relevamiento, análisis, diseño, desarrollo, implementación y pruebas de sistemas de información.

* Evaluar y seleccionar los sistemas de programación disponibles con miras a su utilización en sistemas de información.

* Evaluar y seleccionar, desde el punto de vista de los sistemas de información, los equipos de procesamiento y comunicación y los sistemas de base.

* Organizar y dirigir el área de sistemas; determinar el perfil de los recursos humanos necesarios y contribuir a su selección y formación.

* Participar en la elaboración de programas de capacitación para la utilización de sistemas de información.

* Determinar y controlar el cumplimiento de las pautas técnicas que rigen el funcionamiento y la utilización de recursos informáticos en cada organización.

* Elaborar métodos y normas a seguir en cuestiones de seguridad y privacidad de la información procesada y/o generada por los sistemas de información; participar en la determinación de las acciones a seguir en esta materia y evaluar su aplicación.

* Elaborar métodos y normas a seguir en cuestión de salvaguardia y control, de los recursos, físicos y lógicos de un sistema de computación; participar en la determinación de las acciones a seguir en esta materia y evaluar su aplicación.

* Desarrollar modelos de simulación, sistemas expertos y otros sistemas informáticos destinados a la resolución de problemas y asesorar en su aplicación.

* Realizar auditorías en áreas de sistemas y centros de cómputos, así como en los sistemas de información utilizados.

* Realizar arbitrajes, pericias y tasaciones referidas a los sistemas de información y a los medios de procesamiento de datos.

* Realizar estudios e investigaciones conducentes a la creación y mejoramiento de técnicas de desarrollo de sistemas de información y nuevas aplicaciones de la tecnología informática existente.

¿Donde está Linux?

Varios alumnos nos cuestionaron al final de la cursada porque dictábamos la práctica fundamentalmente sobre Linux cuando su presencia en el ambiente desktop es mínima.

Efectivamente, se estima que menos del 5% de los equipos de escritorio están ejecutando Linux, inclusive se estima que las Mac lo han superado. No hay duda que Microsoft sigue siendo prácticamente monopólico con su ambiente Windows, con mas del 90% de los equipos de escritorio ejecutando alguna versión de su sistema operativo.

Entonces, ¿porque enseñar Linux?. Veamos donde está Linux.

Mas del 60% de los servidores a nivel mundial, incluyendo los servidores Web, ejecutan Linux. La combinación Linux- Apache ha demostrado ser altamente eficiente, y el IIS de Microsoft ha caído por debajo del 18%.

Mas del 90% de las supercomputadoras usan Linux, incluyendo las 10 primeras (ver http://www.top500.org).

Pero no es tan solo eso, en el ambiente móvil inteligente Android, con kernel Linux, es el S. O. con mayor desarrollo. veremos como ingresa windows movil de la mano de Nokia en el 2012.

Es decir, Linux está donde están los ingenieros, y no está donde se supone que no hace falta gente para administrar.

Por lo tanto la cátedra continuará formando también en Linux, ya que es el principal espacio de trabajo para nuestros egresados.

Blog Aburrido

Un amigo me comentó luego de leer la última entrada, "Jorge, tu blog es aburrido, siempre te quejas de lo mismo" y revisando los post veo que tiene razón, así que , nobleza obliga, pido disculpas. Veamos otro tema.

Finales.

Mas allá de un post viejo sobre este tema, lo retomo por un reclamo que llegó sobre otro profesor. Dos alumnos que rindieron se quejaron de la falta de tiempo y del mal trato sufrido. A mi mente vino inmediatamente una anécdota.

Si bien suelo tomar escrito, era verano, y teníamos solo tres alumnos, así que resolvimos tomar oral. Empezamos bien, el primer alumno contestó conceptualmente las preguntas, desarrolló algunos temas, y tuvo unos pocos fallos. Aprobó con un 8 (ocho).
Para el segundo alumno la primer pregunta fue "¿Que es un sistema operativo?", para entrar en tema, para ir encauzando el examen. No hubo respuesta. Para ayudarlo a arrancar, otro profesor le dijo "¿Es Hardware, es Software?" y la respuesta inmediata fue "Es Hardware, viene con la máquina". Se le aclaró que no, y dado que no arrancaba, la segunda pregunta fue "El Word, ¿forma parte del sistema operativo Windows?", y la respuesta inmediata fue "Si, igual que el Excel, siempre está instalado". Le solicitamos que se retire luego de informarle que estaba desaprobado.

Debo reconocer que el tono con el que se le pidió que se retire no fue muy amigable. No me queda duda que el alumno tiene derecho a decir que el examen fue corto y que sufrió mal trato, pero la verdad es que nos sentimos agredidos frente a tamaña desfachatez de presentarse a rendir sin tener ni la menor idea de la materia. Uno está dispuesto a invertir tiempo en demostrarle al alumno su ignorancia cuando percibe buena voluntad del otro lado, pero no es así cuando hay mala fe.

No se como fue el caso que originó la queja de los alumnos mencionada anteriormente, si se que se considera válido en la cultura estudiantil tratar de robar un final, y eso es lo malo.

(No reclamen, en este post me quejo de otra cosa).

Repetir vs. Pensar

Recuerdo mis clases de matemáticas en el secundario, cuando pasábamos al frente para demostrar un teorema, y en realidad lo que hacíamos era repetir un conjunto de pasos que habíamos aprendido igual que una poesía.

Recuerdo el profundo impacto que tuvo en mi una profesora suplente que nos dio como tarea demostrar todos los teoremas que sabíamos  por el método de reducción al absurdo. No estaba en el libro, no servía la memoria, teníamos que pensar. Algunos nos entusiasmamos, nos pareció apasionante, era crear, era ser tal como los grandes matemáticos de la historia. La mayoría de mis compañeros suspiraron de alivio cuando volvió el titular y siguió tomando en la forma clásica. Eran los mismos que odiaban la matemática, los que nunca la entendieron aunque aprobaban los exámenes.

Como docentes en Ingeniería, tenemos que enseñar a resolver problemas, a pensar, no a repetir técnicas en forma automática. Los ejercicios que tradicionalmente están en las prácticas de las llamadas materias básicas sirven tan solo para fijar técnicas, aprendemos a derivar, integrar, resolver ecuaciones diferenciales igual que aprendimos a sumar y multiplicar. Pero no practicamos aplicarlo a resolver problemas.

Un ejercicio se resuelve aplicando en forma automática una técnica conocida. Un problema se resuelve creando una estrategia, pensando, elaborando una secuencia de pasos, generando nuevas técnicas. Es muy distinto, por eso, y aunque parezca contradictorio, debemos ejercitarnos en resolver problemas, en adquirir la técnica de enfrentar situaciones desconocidas.

Les  enseñamos a los alumnos de Sistemas Operativos distintos algoritmos, pero recién van a saberlos cuando los enfrentemos a problemas y puedan aplicarlos con las adecuaciones a cada caso sin que sea el modelo clásico del libro.

No es fácil, pero se puede. Eso si, los alumnos tienen que aceptarlo y no quejarse porque "No está en el libro"

Finales de Octubre de 2011

En este final se tomaron los siguientes temas :

1 Algoritmos de planificación de CPU
a)Explique porque existen distintos algoritmos
b)Explique a que criterio de optimización responden los siguientes:
1)Prioridad
2)Round Robin
3)SJF

2 Memoria
a)Explique en que tiempos puede reasignarse una dirección lógica a una dirección física y compare los diversos esquemas

b)Escriba la secuencia de pasos que realiza el S. O. cuando se produce un fallo de página en un proceso de usuario y no hay marcos libres en un sistema con memoria virtual

Los alumnos que rindieron no pudieron responder el punto 1-a. Existen distintos algoritmos porque existen distintas problemáticas, cada algoritmo responde a una en particular. Pero las respuestas fueron otras. No tienen incorporado el concepto que los algoritmos son mecanismos para resolver problemas.
El punto 1:b respondieron en forma inversa, explicaron cuales son los distintos criterios de optimización, pero no lo aplicaron a los algoritmos. Lo escribieron tal como está en el libro, no fueron capaces de elaborar los conceptos que habían estudiado.

Lo mismo pasó en el punto 2a, donde no pudieron comparar.

En general, salvo algún punto como confundirse el algoritmo SJF de planificación de CPU con el óptimo de selección de página victima en lo que respecta a la factibilidad de implementación, lo que escribieron estaba bien, era un vuelco del libro de texto, inclusive con algunas frases textuales, tipo poesía.
O sea, tenemos alumnos que pueden resolver muy bien ejercicios, pero son incapaces de resolver problemas. No han desarrollado los mecanismos de abstracción y generación de conceptos, que deberían haber adquirido en la secundaria. La Universidad les permitió avanzar hasta acá con tan solo pensamientos concretos, sin enseñarles a resolver problemas. Entonces, la pregunta es ¿Es justo desaprobarlos?

Cada uno tiene su respuesta ...

Finales de Septiembre del 2011

En esta mesa se presentaron 9 alumnos.


Una de las preguntas fue:

¿Porqué no utilizamos algoritmos basados en colas para selección de página victima?

Tan solo uno lo respondió correctamente, el resto compitió en realizar improvisaciones varias pretendiendo dar razones al respecto.

Otro punto fue ¿Para que sirven los links blandos (accesos directos), en los sistemas de archivos?
La respuestas dadas fueron también muy creativas, pero totalmente alejadas de la correcta.

Estoy seguro que si las preguntas hubiesen sido:

Explique la anomalía de Belady.

Explique los directorios basados en grafos acíclicos.

Las respuestas hubiesen sido correctas, porque al comentarlo con los alumnos luego del examen, conocían los temas.
Es decir, adquieren el conocimiento teórico, pero no la razón de su existencia ni su campo de aplicación, lo que en ingeniería es fundamental.

Esto implica que debemos reforzar las prácticas, y modificar la forma de dictado, para que incorporen los temas como soluciones a problemáticas y no como meros títulos.

Finales de Abril 2011

Las preguntas fueron:

Explique todos los pasos que se realizan cuando se produce un fallo de página y no hay páginas libres en una administración de memoria virtual con algoritmo de reloj .

Explique el ciclo de vida completo de una solicitud de Entrada/Salida en un sistema operativo multitarea.

Explique que es y para que se usa un(a):

• Buffer
• Cache
  

El porcentaje de desaprobados fue alto, y lo llamativo fue el bajo nivel de las respuestas.

Muchos alumnos en la primer pregunta tan solo explicaron el algoritmo del reloj o segunda oportunidad. El tema es claro. Explique TODOS los pasos, pero no leen la pregunta, tan solo recorren el texto hasta encontrar un disparador, en este caso algoritmo de reloj, y realizan un vuelco del texto asociado. Por supuesto, está mal.
En el segundo punto, fue común la confusión entre una interrupción por hardware, que se produce cuanto el dispositivo culmina la operación de E/S, y una interrupción por software, producida por la llamada al sistema operativo. En la página 472 de la 7º edición del libro de Sistemas Operativos de Silverschatz inclusive hay un gráfico con el ciclo de vida de una solicitud de E/S, lo que era la respuesta correcta al tema. Varios iniciaron el ciclo con la interrupción por hardware. Otro lo inició cuando nace el proceso, y otros se perdieron en el camino.

En el tercer punto, un alumno inició su respuesta diciendo, la caché es un buffer...
La lectura del tema marca como obvio que son conceptos distintos.

Es decir, están estudiando de resúmenes o apuntes, porque preguntas que están claramente explicadas en el libro básico de texto, con gráficos explicativos no son correctamente respondidas, y no están leyendo los temas en el final.

Ahora bien, no estoy dispuesto a ceder, a bajar el nivel de exigencia para mejorar el porcentaje de aprobados. Continuaré explicando los temas y exigiendo su conocimiento en los exámenes finales.

Claro, hay otra opción que muchos alumnos demandan, la intervención de la cátedra bajo el argumento falaz que el alto porcentaje de desaprobados marca que el nivel de exigencia no es coherente con el nivel de enseñanza. La respuesta está en el primer post de este blog.

Eso si, uno se siente el malo de la película, es horrible entregar una planilla con tantos 2 (dos).

La volatilidad de la memoria

Durante los teóricos, doy la siguiente clasificación de memorias:

Memoria Principal: Aquella donde reside el kernel del S. O., el código de los procesos en ejecución y los datos de los mismos.

Memoria Periférica: dispositivos periféricos conectados a un bus, con capacidad de almacenamiento permanente de datos. Se divide a su vez en dos. Memoria secundaria, que es aquella permanentemente conectada, y memoria terciaria, que son dispositivos removibles.

También aclaro, con mucho énfasis, que la categorización de la memoria principal como volátil es incorrecta. Que la mayoría de las memorias principales sean volátiles es una realidad, pero no es necesario que lo sean, mas aun, es una limitación. Hoy en día tenemos sistemas, como las tablets, o los celulares inteligentes, que utilizan tecnología de memorias no volátiles para su memoria principal. Típicamente, memorias flash.

También se reitera en los teóricos que la traducción de RAM como memoria de acceso aleatorio es incorrecta, la palabra aleatorio en castellano habla de fortuito, azaroso.

Y estos comentarios tienen como agregado la recomendación de corregir los libros de texto donde, incorrectamente, están volcados estos conceptos.

Pero lo que es volátil es la memoria de los alumnos. Al momento de preparar el final de la materia, olvidan los apuntes de cátedra ( o no los tienen), y memorizan las definiciones erróneas dadas en la bibliografía. Por supuesto, desaprueban, y viene la queja, "En el libro dice así". Y es cierto, el libro dice así. Pero está mal, y en los teóricos de dice que está mal, pero no lo recuerdan, ni lo anotan, ni corrigen los textos. Los teóricos tienen prioridad por sobre los textos.

La memoria principal no tiene obligación de ser volátil, la memoria de los alumnos no debe ser volátil.